沈曉昕

【摘要】傳統(tǒng)的教師考評(píng)模式因缺乏教師的主動(dòng)參與而導(dǎo)致教師“失真、失語(yǔ)”，要想實(shí)現(xiàn)教師考評(píng)效益的最大化，應(yīng)做到“五個(gè)融合”： 團(tuán)隊(duì)目標(biāo)和個(gè)體目標(biāo)相融合、定量和定向相結(jié)合、橫比和縱比相融合、共性目標(biāo)和個(gè)性目標(biāo)相融合、過(guò)程評(píng)價(jià)和終端評(píng)價(jià)相融合 。

【關(guān)鍵詞】教師評(píng)價(jià)  評(píng)價(jià)之殤  突圍  融合

對(duì)教師進(jìn)行考核是每一所學(xué)校教學(xué)管理的重要組成部分。從理論上看，對(duì)教師進(jìn)行考核的目的主要有兩個(gè)：提高教學(xué)效能和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。傳統(tǒng)的教師考評(píng)模式通過(guò)課堂教學(xué)考核、指標(biāo)考核、學(xué)生考試成績(jī)、學(xué)生測(cè)評(píng)、同行測(cè)評(píng)、領(lǐng)導(dǎo)測(cè)評(píng)等完成，這種從形式上體現(xiàn)出多元化特征的測(cè)評(píng)模式，并沒(méi)有激發(fā)教師的自豪感、認(rèn)同感，反而因其在操作過(guò)程中無(wú)法回避的缺憾造成了教師對(duì)測(cè)評(píng)結(jié)果普遍的漠然，甚至對(duì)教師的成長(zhǎng)造成了一定的傷害，對(duì)由測(cè)評(píng)所造成的對(duì)教師的傷害，筆者謂之為“教師考評(píng)之殤”。集中體現(xiàn)在：

一、“被測(cè)評(píng)”造成教師“失真”

教學(xué)效果的“失真”。

由于跟蹤聽(tīng)課的難操作性，對(duì)教師課堂教學(xué)的評(píng)價(jià)，更多的學(xué)校采用的是公開(kāi)課制度，公開(kāi)課教學(xué)所體現(xiàn)出的教學(xué)水平，往往被作為測(cè)試教師課堂教學(xué)水平的重要依據(jù)。而現(xiàn)實(shí)中的公開(kāi)課，在學(xué)校對(duì)其實(shí)施評(píng)價(jià)之前，教師和學(xué)生早已就教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)的程序、甚至如何提問(wèn)題、由誰(shuí)回答，排演了無(wú)數(shù)次。評(píng)審組看到的只是一場(chǎng)連笑容都準(zhǔn)備好的“表演”。這種教學(xué)所表現(xiàn)出的教學(xué)效果自然也是“失真”的。

師生關(guān)系的“失真”。

學(xué)生測(cè)評(píng)是教師考評(píng)中比較重要的一項(xiàng)。學(xué)生對(duì)教師的測(cè)評(píng)往往出現(xiàn)矛盾的現(xiàn)象：同一位教師在同一個(gè)班級(jí)被A學(xué)生測(cè)為優(yōu)秀，被B同學(xué)就測(cè)為不合格。由于學(xué)生個(gè)人好惡、價(jià)值觀的不確定性，在對(duì)教師的測(cè)評(píng)中往往感性大于理性，一個(gè)對(duì)同學(xué)一團(tuán)和氣的教師，在學(xué)生測(cè)評(píng)中得分常常優(yōu)于一個(gè)對(duì)學(xué)生要求嚴(yán)厲的教師。因此而導(dǎo)致教師放松對(duì)學(xué)生的要求，而換取對(duì)學(xué)生的“和平共處”，確保在學(xué)生測(cè)評(píng)項(xiàng)的不失分。

人際關(guān)系的“失真”。

人際關(guān)系和諧的教師，在同行測(cè)評(píng)者往往得分較高，這樣的測(cè)評(píng)結(jié)果給教師的暗示是：必須搞好關(guān)系。于是出現(xiàn)了人際交往中的小心翼翼，為了避免產(chǎn)生不必要的“麻煩”，學(xué)術(shù)爭(zhēng)鳴少了，隨聲附和多了；創(chuàng)新思辨少了，循規(guī)蹈矩多了；表面上是同事之間呈現(xiàn)出其樂(lè)融融的交往的繁榮局面，實(shí)際上卻是真性情的流失。

教育者不惜以“失真”的一面示人，原因其實(shí)很簡(jiǎn)單：考評(píng)結(jié)果最終是要轉(zhuǎn)換成課時(shí)津貼的系數(shù)，成為晉升的硬件的。因此，本該求真、傳真的教師“失真”也就成為一種必然。

葉圣陶說(shuō)：“千教萬(wàn)教教人求真，千學(xué)萬(wàn)學(xué)學(xué)做真人”?！笆д妗钡囊蝗涸撊绾巍敖倘饲笳妗?？

二、“被規(guī)范”導(dǎo)致教師失語(yǔ)

統(tǒng)一的評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致教師失語(yǔ)。

傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)體系中，教師處于“被評(píng)”的客體位置，“評(píng)什么”，教師本身是沒(méi)有發(fā)言權(quán)的。只有在被規(guī)定的“程式化”、“規(guī)范化”的條目下，被動(dòng)地接受約束和規(guī)整。喪失了主體地位的教師逐漸習(xí)慣了在評(píng)價(jià)體系的規(guī)整下，實(shí)施課堂教學(xué)。重視課堂結(jié)構(gòu)的完整性，教學(xué)方法的“合理性”，現(xiàn)代教學(xué)工具的使用，講解時(shí)間的控制，忽視教學(xué)個(gè)性的張揚(yáng)、教學(xué)創(chuàng)新的實(shí)施、教學(xué)機(jī)智和教學(xué)才能的展示。于是，教師在這場(chǎng)評(píng)價(jià)的游戲中教師“失語(yǔ)”。屬于教師本人卻因?yàn)椴辉谠u(píng)價(jià)范圍之內(nèi)的素養(yǎng)，開(kāi)始整體退位。教師不想（不敢）創(chuàng)新、不能創(chuàng)新、不會(huì)創(chuàng)新；不想（不敢）反思、不能反思、不會(huì)反思，而淪為教育生產(chǎn)車間的一條生產(chǎn)線，被機(jī)器化的教師再源源不斷地制造程式化的“零件”（學(xué)生）。

統(tǒng)一的評(píng)價(jià)指標(biāo)導(dǎo)致教師失語(yǔ)。

每一所學(xué)校的教師都會(huì)存在年齡的不同、職稱的不同、閱歷的不同、經(jīng)驗(yàn)的不同、水平的不同、能力的不同、個(gè)性的不同、特長(zhǎng)的不同、起點(diǎn)的不同、專業(yè)的不同。但是不論教師存在何種不同，所必需面對(duì)的評(píng)價(jià)指標(biāo)卻是相同的。 “標(biāo)準(zhǔn)面前人人平等”實(shí)際上是一種不平等條約，不同結(jié)構(gòu)的教師享用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，讓一個(gè)副教授職稱的學(xué)科帶頭人和一個(gè)剛走出校門的大學(xué)生面對(duì)同一條科研標(biāo)準(zhǔn)，就像讓一個(gè)蹣跚學(xué)步的孩子和一個(gè)長(zhǎng)跑健將一起比賽跑，結(jié)果因?yàn)楹翢o(wú)懸念，所以也自然激不起學(xué)跑者的興趣。評(píng)價(jià)指標(biāo)的單一性、不均衡特征，評(píng)價(jià)結(jié)果只強(qiáng)調(diào)終端結(jié)果的橫向比較特征，消解了教師的縱向努力，在這場(chǎng)評(píng)價(jià)游戲中，教師個(gè)性化的特長(zhǎng)、發(fā)展了無(wú)意義。在這樣的組織評(píng)價(jià)模式下，教師因喪失了主動(dòng)進(jìn)取的價(jià)值而失語(yǔ)。

對(duì)教師進(jìn)行考核是《教師法》賦予學(xué)校的權(quán)利和義務(wù)。學(xué)校應(yīng)當(dāng)對(duì)教師的師德水平、業(yè)務(wù)能力、工作態(tài)度和工作成績(jī)進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，以此促進(jìn)教師綜合素養(yǎng)的提升。但傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)制度并沒(méi)有實(shí)現(xiàn)對(duì)教師進(jìn)行評(píng)價(jià)的初衷，甚至造成了教師評(píng)價(jià)之殤，那么如何化解教師評(píng)價(jià)之殤，從何處突圍？其關(guān)鍵點(diǎn)在改進(jìn)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)要素，改革教師評(píng)價(jià)的模式，端正評(píng)價(jià)的目的，做到心中有教師，樹(shù)立 “為教師發(fā)展服務(wù)”的評(píng)價(jià)理念，構(gòu)建“師本評(píng)價(jià)”方式。通過(guò)評(píng)價(jià)，喚醒教師的創(chuàng)新力、創(chuàng)造力、進(jìn)取意識(shí)、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，增強(qiáng)教師對(duì)評(píng)價(jià)的參與能力。而要做到此，筆者以為要注意做到“五個(gè)融合”。

一、 團(tuán)隊(duì)目標(biāo)和個(gè)體目標(biāo)相融合

傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)模式，是把教師看成是一個(gè)個(gè)獨(dú)立的工作個(gè)體，只對(duì)個(gè)人進(jìn)行評(píng)價(jià)的。實(shí)際上，一個(gè)教師的成長(zhǎng)，離不開(kāi)其所在的專業(yè)團(tuán)隊(duì)。一個(gè)良好的教學(xué)團(tuán)隊(duì)，對(duì)教師科研習(xí)慣的養(yǎng)成，教學(xué)水平、專業(yè)能力的提升都會(huì)起到很好的引領(lǐng)和促進(jìn)作用。但是由于對(duì)專業(yè)團(tuán)隊(duì)的考核與對(duì)教師個(gè)人的考核是不相交的兩條平行線，在某種程度上造成了教師和專業(yè)團(tuán)隊(duì)之間的疏離，專業(yè)團(tuán)隊(duì)在教師成長(zhǎng)過(guò)程中責(zé)任的削減，教師成長(zhǎng)的速度也因此減慢，造成兩敗俱傷。

把對(duì)教師個(gè)體的評(píng)價(jià)和對(duì)所屬專業(yè)團(tuán)隊(duì)的評(píng)價(jià)融合，團(tuán)隊(duì)成員的考核成績(jī)，作為專業(yè)團(tuán)隊(duì)考核的組成部分，專業(yè)團(tuán)隊(duì)的成績(jī)反過(guò)來(lái)影響教師個(gè)體的成績(jī)。這樣有利于教師將個(gè)性目標(biāo)與團(tuán)隊(duì)愿景主動(dòng)整合，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)性發(fā)展和團(tuán)隊(duì)發(fā)展相契合，個(gè)人愿景與團(tuán)隊(duì)愿景相融合，從而促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

二、定量和定向相結(jié)合

按照定量與定性相結(jié)合，以定量為主的原則，建立科學(xué)、規(guī)范的教師考核指標(biāo)體系。

人本管理在本質(zhì)上是以促進(jìn)人自身自由、全面發(fā)展為根本目的的管理理念與管理模式，而人自身自由、全面發(fā)展的核心內(nèi)容是個(gè)體心理目標(biāo)結(jié)構(gòu)的發(fā)展與個(gè)性的完善。師本評(píng)價(jià)的核心就在于喚起教師內(nèi)心對(duì)事業(yè)主動(dòng)的追求。馬斯洛認(rèn)為人類的需要是分層次的，由低到高。它們是：生理需要——安全需要——社會(huì)交往需要——尊重需要——自我實(shí)現(xiàn)的需要。自我實(shí)現(xiàn)的需要是最高等級(jí)的需要。滿足這種需要就要求完成與自己能力相稱的工作，最充分地發(fā)揮自己的潛在能力，成為自己所期望的人物。

根據(jù)這樣的原理，對(duì)不同職務(wù)、不同專業(yè)教師，根據(jù)專業(yè)的性質(zhì)，職稱的級(jí)別，專業(yè)職務(wù)的類型，細(xì)化、量化考核標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)?？梢愿鶕?jù)教師的實(shí)際實(shí)際水平，本著“自主申請(qǐng)，科學(xué)評(píng)定，高效利用”的原則，提供“合格型教師、骨干型教師、專家型教師”三梯隊(duì)平臺(tái)。學(xué)期初自主申請(qǐng)，明確目標(biāo)。學(xué)期終，對(duì)教師進(jìn)行全方位評(píng)定和考核。對(duì)于表現(xiàn)突出的教師授予“首席教師”稱號(hào)，享受特別獎(jiǎng)勵(lì)。

根據(jù)專業(yè)特長(zhǎng)、教學(xué)需要豐富教師獲獎(jiǎng)內(nèi)容，設(shè)立各種教學(xué)改革單項(xiàng)獎(jiǎng)，如：學(xué)生最喜愛(ài)的教師、家長(zhǎng)最滿意的教師、教學(xué)管理創(chuàng)新獎(jiǎng)、優(yōu)秀工作坊主獎(jiǎng)、生本教育最佳實(shí)踐獎(jiǎng)、技術(shù)能手獎(jiǎng)、校本研究獎(jiǎng)、行為規(guī)范示范獎(jiǎng)等，讓每一位教師都能夠依據(jù)自己的特長(zhǎng)、專業(yè)現(xiàn)狀選擇一個(gè)可行的奮斗的目標(biāo)。人人皆有有自我實(shí)現(xiàn)的需要，在跳一跳就能摘到桃子的背景下，自我實(shí)現(xiàn)感本身就比較強(qiáng)的教師群體，自會(huì)竭盡全力，使自己趨于自己設(shè)定的目標(biāo)，從而實(shí)現(xiàn)教師人人參與、個(gè)個(gè)發(fā)展的評(píng)價(jià)結(jié)果。

三、橫比和縱比相融合

傳統(tǒng)的教師考核結(jié)果往往以排名的形式呈現(xiàn)，“排名”注重的是教師橫向的比較，在教師結(jié)構(gòu)沒(méi)有很大懸殊的情況下，可能會(huì)形成競(jìng)爭(zhēng)的良好局面。然而更多的學(xué)校，教師群體間都會(huì)呈現(xiàn)出“老中青”三代共存的現(xiàn)狀。他們之間閱歷不同、能力不同、水平不同，而考評(píng)只重視橫向比較，勢(shì)必會(huì)造成“優(yōu)秀壟斷”現(xiàn)象的發(fā)生，“優(yōu)秀者”總是“優(yōu)秀”著，“合格者”因?yàn)椤皟?yōu)秀”的高不可攀，便也放棄了對(duì)優(yōu)秀的努力，而“優(yōu)秀者”由于缺少了競(jìng)爭(zhēng)，慢慢便也會(huì)失去優(yōu)秀的價(jià)值，“合格者”會(huì)變得逐漸散漫，在溫水效應(yīng)中慢慢成為一架缺少奮進(jìn)激情、工作熱情的教書(shū)工具，造成教師成長(zhǎng)的“死水”狀態(tài)，從而消融考評(píng)的真正意義。

因此，在教師考評(píng)中確立“橫向比較和縱向比較相融合”的觀點(diǎn)，關(guān)注教師個(gè)體的縱向發(fā)展，加大縱向成長(zhǎng)在教師考評(píng)中的權(quán)重，可以促進(jìn)“個(gè)性化”教師 的成長(zhǎng)。讓教師個(gè)體感受進(jìn)取的價(jià)值和意義，從而形成“你追我趕”的進(jìn)取局面，實(shí)現(xiàn)教師素養(yǎng)提升的評(píng)價(jià)目的。

四、共性目標(biāo)和個(gè)性目標(biāo)相融合

傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)更為關(guān)注的是對(duì)共性目標(biāo)的評(píng)價(jià)。這本無(wú)錯(cuò)。但是若在關(guān)注共性目標(biāo)形成的基礎(chǔ)上加入對(duì)教師個(gè)性目標(biāo)的評(píng)價(jià)，有助于教師創(chuàng)新力、創(chuàng)造力的提升，有助于形成百花齊放的教師成長(zhǎng)局面。

霍華德．加德納的多元智能理論被運(yùn)用到對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)已經(jīng)很久，其實(shí)，作為教育者的教師本身，一樣需要多元評(píng)價(jià)的“仁愛(ài)”關(guān)注。在教師群體中，有人長(zhǎng)于科研、有人長(zhǎng)于教育管理、做班主任，有人長(zhǎng)于學(xué)生的技能輔導(dǎo)，有人長(zhǎng)于專業(yè)理論教學(xué)，有人長(zhǎng)于專業(yè)技能實(shí)踐。即便在同一學(xué)科的教師群體中，比如語(yǔ)文教學(xué)，有人可能長(zhǎng)于說(shuō)，有人可能長(zhǎng)于寫(xiě)，而由于個(gè)人特長(zhǎng)的不同，其組織教學(xué)的形式肯定也自會(huì)不同。因此，用多元智能理論的理念引導(dǎo)教師考核，把“共性目標(biāo)和個(gè)性目標(biāo)的考核相融合”，可以引導(dǎo)教師走特色化成長(zhǎng)的道路，促進(jìn)教師創(chuàng)新能力的提升，并把這種創(chuàng)新能力嫁接到教育教學(xué)中，對(duì)學(xué)生起到潛移默化的影響，培養(yǎng)創(chuàng)新型的人才。

五、 過(guò)程評(píng)價(jià)和終端評(píng)價(jià)相融合 

傳統(tǒng)的教師評(píng)價(jià)往往以終端評(píng)價(jià)為特點(diǎn)。學(xué)期末，對(duì)涉及教學(xué)效能的的元素進(jìn)行考核，一評(píng)定乾坤。教師在教學(xué)過(guò)程中所做的努力因不在考核范疇內(nèi)往往處于被漠視的狀態(tài)。

由于缺少對(duì)教師的過(guò)程性評(píng)價(jià)，對(duì)教師在其教學(xué)過(guò)程遇到的困難，甚至犯的錯(cuò)誤就不可能做出及時(shí)的診斷，從而貽誤教師成長(zhǎng)的良機(jī)。缺少了過(guò)程性的評(píng)價(jià)，讓教師的閃光點(diǎn)也得不到挖掘，從而消解了教師進(jìn)步的熱情。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》指出：要建立促進(jìn)教師不斷提高的評(píng)價(jià)體系，強(qiáng)調(diào)教師對(duì)自己的教學(xué)行為的分析與反思。而實(shí)際上，教師反思自覺(jué)性的形成需要有一定的制度約束和規(guī)整，如果把對(duì)教師教學(xué)的過(guò)程性評(píng)價(jià)納入教師考核體系，會(huì)引領(lǐng)教師時(shí)常關(guān)注自己的教學(xué)行為，反思教學(xué)的得失。相反，過(guò)程性評(píng)價(jià)的缺失會(huì)導(dǎo)致教師反思能力的提升成為一種愿景。而缺少了反思的參與，教師只能限于停滯不前的教書(shū)匠狀態(tài)，讓提高教學(xué)效能和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)初衷成為一紙空話。

當(dāng)然，要把這幾種融合落實(shí)到評(píng)價(jià)實(shí)踐中，在操作層面需要付出比傳統(tǒng)評(píng)價(jià)更多的時(shí)間和精力，操作起來(lái)遠(yuǎn)沒(méi)有傳統(tǒng)評(píng)價(jià)模式簡(jiǎn)單。但有一點(diǎn)可以肯定地說(shuō)，只要做到以上的融合，哪怕是其中的幾點(diǎn)，教師考評(píng)之殤一定會(huì)得到減輕。在強(qiáng)調(diào)教學(xué)服務(wù)能力的背景下，改革評(píng)價(jià)模式，拓展評(píng)價(jià)內(nèi)容，應(yīng)該是對(duì)教學(xué)管理機(jī)構(gòu)服務(wù)能力的一種考驗(yàn)，對(duì)教學(xué)管理人員責(zé)任心的一種考驗(yàn)，尋求教師評(píng)價(jià)的突圍之路，是教學(xué)管理機(jī)構(gòu)不容回避的課題。