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試論項(xiàng)目課程“雙螺旋生存期模型”

[摘要]當(dāng)前職教課改的主流方向之一是構(gòu)建以工作任務(wù)為中心、以項(xiàng)目課程為主體的職教課程模式。這里所說(shuō)的項(xiàng)目課程從整體規(guī)劃、需求分析、工作任務(wù)分析直到組織教學(xué)實(shí)施、課程評(píng)價(jià)，需要較長(zhǎng)的時(shí)間，是長(zhǎng)周期課程，而由于開(kāi)發(fā)、實(shí)施工作的現(xiàn)實(shí)性、復(fù)雜性以及工作世界的較大可變性等問(wèn)題，長(zhǎng)周期課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施存在較大風(fēng)險(xiǎn)。如何更好地發(fā)揮長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程的優(yōu)勢(shì)，并且彌補(bǔ)其不足，是螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程和螺旋型短周期項(xiàng)目課程相結(jié)合的“雙螺旋生存期模型”試圖解決的問(wèn)題。

[關(guān)鍵詞]項(xiàng)目課程；生存期模型；雙螺旋；生命周期

一、軟件工程及軟件生存期的啟示

計(jì)算機(jī)軟件工程學(xué)認(rèn)為，軟件有一個(gè)孕育、誕生、成長(zhǎng)、成熟、衰亡的生存過(guò)程，這個(gè)過(guò)程即為軟件的生存期。軟件生存期包含三個(gè)階段：軟件定義、軟件開(kāi)發(fā)及軟件運(yùn)行維護(hù)。軟件生存期模型是軟件工程思想的具體化，是跨越軟件生存期的系統(tǒng)開(kāi)發(fā)、運(yùn)行、維護(hù)所實(shí)施的全部活動(dòng)和任務(wù)的過(guò)程框架。^[1]常見(jiàn)的軟件生存期有瀑布模型、演化模型、螺旋模型等等。

當(dāng)前職教課改的主流方向之一是構(gòu)建以工作任務(wù)為中心、以項(xiàng)目課程為主體的職教課程模式。筆者認(rèn)為，如同軟件工程一樣，項(xiàng)目課程的開(kāi)發(fā)、教學(xué)、評(píng)價(jià)等一系列活動(dòng)也是一項(xiàng)工程，并且是一項(xiàng)跨越學(xué)校和用人單位，跨越學(xué)習(xí)規(guī)律和工作規(guī)律的復(fù)雜的育人工程。由于問(wèn)題的復(fù)雜性、實(shí)踐性，項(xiàng)目課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施工程難以一次成功（理想化）。同時(shí)，科學(xué)技術(shù)進(jìn)步、職業(yè)演變的加快，很多職業(yè)內(nèi)涵和工作要求越來(lái)越快的發(fā)生變化，進(jìn)而會(huì)改變?nèi)瞬判枨蠓较?，并且，用人單位出于自身發(fā)展的考慮，不同時(shí)期會(huì)有不同的用人方向，而項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)的源頭就來(lái)源于人才需求的調(diào)研分析?；谏鲜鲈?，項(xiàng)目課程的開(kāi)發(fā)工程必然是需要修改、調(diào)整、新增、淘汰的，項(xiàng)目課程必然是有生存期的。

二、瀑布型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程

項(xiàng)目課程打破了傳統(tǒng)的學(xué)科性課程體系，徹底改變以“知識(shí)”為基礎(chǔ)設(shè)計(jì)課程的傳統(tǒng)，真正以“能力”為基礎(chǔ)來(lái)設(shè)計(jì)課程。項(xiàng)目課程以工作任務(wù)為中心，以完成工作任務(wù)為主要學(xué)習(xí)方式，以項(xiàng)目為邏輯主線選擇、組織課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)了課程的重新排列組合。一個(gè)較為成熟的項(xiàng)目課程，項(xiàng)目之間存在一定的邏輯關(guān)系，不是單純技能訓(xùn)練課程。通過(guò)項(xiàng)目課程學(xué)生可獲得真實(shí)化、綜合化的職業(yè)能力。項(xiàng)目課程中知識(shí)是不連續(xù)的、跳躍的，但工作過(guò)程是連續(xù)的，教學(xué)實(shí)施時(shí)間通常貫穿一學(xué)期或者一學(xué)年（全程項(xiàng)目化），確保學(xué)生學(xué)會(huì)完成作為該門課程內(nèi)容的所有工作任務(wù)。這樣的項(xiàng)目課程，需要教育部門、職業(yè)院校、行業(yè)專家（企業(yè)專家）、專業(yè)教師等合作，經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)的時(shí)間才能開(kāi)發(fā)成功并且需要較長(zhǎng)時(shí)間來(lái)實(shí)施。這是長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程。

圖（1）是一個(gè)較為成熟的長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程的開(kāi)發(fā)過(guò)程示意圖。

三、瀑布型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題

項(xiàng)目課程通常是以教師為主導(dǎo)來(lái)開(kāi)發(fā)實(shí)施的，或者說(shuō)，職業(yè)院校教師要在其中發(fā)揮核心作用。徐國(guó)慶就認(rèn)為，“職業(yè)教育教師是項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)的主要承擔(dān)者”，“……排斥教師在課程開(kāi)發(fā)中的作用，或是完全把他們置于被動(dòng)地位時(shí)，課程改革必然失敗?！?SUP>[2]。筆者進(jìn)一步認(rèn)為，這首先是因?yàn)楹芏嘟逃虒W(xué)理論是專家在普適情況下研究的，并且理論性較強(qiáng)，無(wú)法“即插即用”，有時(shí)甚至對(duì)本校一線教師來(lái)說(shuō)難于理解和把握，所以需要教師成為實(shí)踐開(kāi)發(fā)的主導(dǎo)者。另外，專業(yè)的多樣性和地方性，專業(yè)的發(fā)展性，教師的適應(yīng)性、成長(zhǎng)性，以及職校學(xué)生來(lái)源和需求的多樣性等等因素，都決定了長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程是以教師為主導(dǎo)來(lái)開(kāi)發(fā)實(shí)施的。這從圖（1）中也可以看出來(lái)。

但是，作為“主導(dǎo)者”的教師恰恰處于“弱勢(shì)”。雖然項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)的理論日漸趨于成熟，但是目前研究者和一線教師對(duì)其開(kāi)發(fā)技術(shù)和實(shí)施方法的掌握遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及對(duì)項(xiàng)目課程理論的掌握。項(xiàng)目課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施技術(shù)是滯后的，又是實(shí)踐性極強(qiáng)的，開(kāi)發(fā)效果是因人而異的，也難以希望眾多的作為開(kāi)發(fā)主體之一的教師都能一次把握好這種技術(shù)。這樣，由于眾多一線教師的認(rèn)識(shí)水平、專業(yè)技能等要素參差不齊，難以避免各種瓶頸。例如，雖然一些職業(yè)院校教師通過(guò)各種途徑獲得了一些實(shí)際工作經(jīng)驗(yàn)，但這些經(jīng)驗(yàn)相對(duì)行業(yè)專家來(lái)說(shuō)仍然是非常膚淺的。教師們習(xí)慣于關(guān)注已有課程中的知識(shí)、技能這些具體內(nèi)容，往往認(rèn)為學(xué)生只要獲得了這些知識(shí)和技能，便會(huì)具備能力，因而有意或無(wú)意地并不重視課程結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)。更重要的是，在實(shí)施等環(huán)節(jié)遇到的問(wèn)題，不能及時(shí)有效反饋給項(xiàng)目課程的開(kāi)發(fā)模型，只能由教師自行解決，而項(xiàng)目課程本身就是一個(gè)不斷發(fā)展、對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)還是難以完美駕馭的課程，教師往往因自身局限性等因素?zé)o法從項(xiàng)目課程體系角度上自行解決，很可能會(huì)破壞原先的項(xiàng)目課程體系，無(wú)法真正完成預(yù)定目標(biāo)，或者回歸到課改以前的學(xué)科性課程。

另一方面，其他參與人員也有各自必然的局限性。例如，項(xiàng)目課程為了確保其內(nèi)容定位的準(zhǔn)確，必須有行業(yè)專家的深度參與，但是，行業(yè)專家他們所熟悉的只是工作過(guò)程本身，對(duì)教育教學(xué)原理，尤其是項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)這個(gè)高度專業(yè)化的領(lǐng)域其實(shí)是非常陌生的，在教育教學(xué)領(lǐng)域，并不具備專業(yè)水平。與此同時(shí)，正如圖（1）所示，項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)較為復(fù)雜，環(huán)節(jié)多，需要多部門、多人的合作。各類參與者的協(xié)調(diào)、合作也絕非理想化，這樣，開(kāi)發(fā)中遇到薄弱環(huán)節(jié)幾乎不可避免，甚至在開(kāi)發(fā)早期就有需求不明確或不準(zhǔn)確的問(wèn)題，最終可能導(dǎo)致開(kāi)發(fā)出的項(xiàng)目課程并不能使學(xué)生掌握職業(yè)能力，并不能使教學(xué)效果滿足用人單位需求，或者難以實(shí)施。這樣開(kāi)發(fā)出的長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程是不理想的甚至是無(wú)用的。更重要的是，由于“實(shí)踐是檢驗(yàn)真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，許多問(wèn)題通常只能在教學(xué)實(shí)施結(jié)束后才能得到真正的答案。例如，需求分析是否真的符合了需求？如何適應(yīng)多變的需求？目標(biāo)真的實(shí)現(xiàn)了嗎？設(shè)置的模塊的方案是否真的完美或者合理？課時(shí)安排是否合理？等等。

四、螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程

正如上文所述，瀑布模型在實(shí)踐中逐漸暴露出它的不足之處，瀑布型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程是一定存在缺陷的。在軟件工程中，軟件生存期的瀑布模型也存在類似的問(wèn)題。為了彌補(bǔ)瀑布模型的不足，人們提出了“演化模型”。在演化模型中，往往要“干兩次”后開(kāi)發(fā)出的項(xiàng)目才較好。通常把第一次得到的試驗(yàn)性產(chǎn)品稱為“原型”。演化模型也同樣可為項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)所借鑒。

對(duì)于更復(fù)雜和更普遍的情況，開(kāi)發(fā)一個(gè)原型往往達(dá)不到要求。螺旋模型將瀑布模型和演化模型結(jié)合起來(lái)，并且加入兩種模型均忽略的風(fēng)險(xiǎn)分析，彌補(bǔ)了兩者的不足。如圖（3）所示。

風(fēng)險(xiǎn)分析類似于可行性分析。項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)風(fēng)險(xiǎn)廣泛存在。在項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)的早期，相關(guān)人員必須回答：用人單位的需求是什么？需要投入多少資源以及如何安排項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施進(jìn)度等一系列問(wèn)題。然而，由于問(wèn)題的復(fù)雜性、發(fā)展性、易變性以及開(kāi)發(fā)人員的局限性，要他們當(dāng)即給出準(zhǔn)確無(wú)誤的回答是不容易的，甚至幾乎是不可能的。但問(wèn)題又不可完全回避。憑借經(jīng)驗(yàn)的估計(jì)給出初步的設(shè)想便難免帶來(lái)一定風(fēng)險(xiǎn)。風(fēng)險(xiǎn)駕馭的方法是螺旋遞進(jìn)策略，對(duì)風(fēng)險(xiǎn)進(jìn)行識(shí)別、分析，采取對(duì)策，進(jìn)而消除或減少風(fēng)險(xiǎn)的損害。在第一圈螺旋線上，在風(fēng)險(xiǎn)分析的終點(diǎn)作出是否繼續(xù)下去的判斷。如果風(fēng)險(xiǎn)過(guò)大，例如用人單位的崗位內(nèi)涵已經(jīng)或即將發(fā)展變化，或者在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中有無(wú)法解決的問(wèn)題，那么可以考慮終止整個(gè)模型，這個(gè)項(xiàng)目課程的生存期到此結(jié)束。如果風(fēng)險(xiǎn)在可控范圍內(nèi)，那么就沿螺線的活動(dòng)繼續(xù)下去，自內(nèi)向外，逐步延伸，盡可能逼近所期望的項(xiàng)目課程實(shí)效。

在此螺旋模型中，后一個(gè)原型是對(duì)前一個(gè)原型的（選擇性）繼承、總結(jié)和完善。在原型的螺旋遞進(jìn)中，經(jīng)驗(yàn)的積累與反思非常重要，因?yàn)槁菪脱h(huán)不是目的，是修正完善原型的手段。作為“弱勢(shì)”的教師，在螺旋遞進(jìn)中也不斷得到提高、完善。

職業(yè)學(xué)校的特點(diǎn)包括專業(yè)的多樣性，專業(yè)內(nèi)涵的豐富性，專業(yè)技能的發(fā)展性，工作任務(wù)的易變性。因此職業(yè)學(xué)校必須增加課程的適應(yīng)性，及時(shí)開(kāi)發(fā)新課程、淘汰或改造原有課程，及時(shí)吸納新知識(shí)、新技術(shù)、新工藝和新方法，這樣才能滿足職業(yè)、工種的內(nèi)涵變化對(duì)勞動(dòng)者的新要求。面對(duì)這些情況，國(guó)家課程往往缺少或者滯后，而且，國(guó)家課程可能會(huì)顧及到平均因素，所涉及的內(nèi)容不適合本地情況或不適合本校學(xué)校的就業(yè)指向。從這個(gè)角度看，課程開(kāi)發(fā)應(yīng)當(dāng)成為職業(yè)學(xué)校經(jīng)常性的工作。而職業(yè)學(xué)校的課程開(kāi)發(fā)和實(shí)施并非“一蹴而就”，它是一個(gè)反復(fù)的、不斷變化的、無(wú)法一次定型的系統(tǒng)工程。這種螺旋遞進(jìn)的生存期模型有利于經(jīng)常性的課程開(kāi)發(fā)，更有利于項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)技術(shù)和實(shí)施效果的完善。

五、螺旋型短周期項(xiàng)目課程對(duì)螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程的補(bǔ)充

螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程有兩個(gè)重要“軟肋”，一是開(kāi)發(fā)、實(shí)施的周期長(zhǎng)。

當(dāng)今世界科學(xué)與技術(shù)的發(fā)展日新月異，工作世界隨之迅速發(fā)展變化，從業(yè)人員要不斷參加新的培訓(xùn)。如果單純實(shí)行長(zhǎng)周期課程，不僅人力、物力花費(fèi)巨大，而且開(kāi)發(fā)時(shí)間長(zhǎng)，難以跟上工作世界變化的速度。長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程的開(kāi)發(fā)需要一定時(shí)間，等課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施完成，很可能已經(jīng)不能適應(yīng)新形勢(shì)了。對(duì)于計(jì)算機(jī)專業(yè)尤其如此。蔣乃平就指出，職業(yè)學(xué)校的課程實(shí)施需要一個(gè)周期，再加上準(zhǔn)備和總結(jié)的時(shí)間，一般來(lái)講，推出一種課程模式，用于開(kāi)發(fā)教學(xué)計(jì)劃一類的課程方案檢驗(yàn)，至少要3~4年；對(duì)于開(kāi)發(fā)一門課的課程方案檢驗(yàn)，至少也應(yīng)該在一年以上。^[3]為此，我們可以參照軟件工程中的“快速原型法”， 用交互的，快速建立起來(lái)的原型取代形式的、僵硬的（難以靈活更改的）原型。但是，這又帶來(lái)一個(gè)問(wèn)題，正因?yàn)椤翱焖佟?、“靈活”，所以難以界定和把握。

螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程第二個(gè)“軟肋”是：在長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐中，開(kāi)發(fā)者往往因?yàn)樽非蠊ぷ髑榫车恼鎸?shí)性等原因而設(shè)計(jì)出“大”的項(xiàng)目，強(qiáng)調(diào)“工作任務(wù)”的復(fù)雜性和完整性，由于項(xiàng)目課程中的項(xiàng)目是以一種“任務(wù)”來(lái)引領(lǐng)的，其結(jié)構(gòu)形式以理論知識(shí)為背景，過(guò)分強(qiáng)調(diào)“工作任務(wù)”的復(fù)雜性和完整性，必然導(dǎo)致項(xiàng)目容量過(guò)大，包容的理論知識(shí)太多，在教學(xué)過(guò)程中容易回到學(xué)科性教學(xué)的老路上去。^[4] 雖然可以將“大”項(xiàng)目分成若干模塊，但是，如何分？分“多大”？分模塊后能否仍然保證工作的連續(xù)性？能否按項(xiàng)目課程的初衷得到完整的產(chǎn)品（服務(wù)）？諸如此類問(wèn)題在項(xiàng)目課程開(kāi)發(fā)實(shí)踐中往往沒(méi)有很好的解決。

綜上，螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程至少難以解決周期長(zhǎng)的問(wèn)題和項(xiàng)目模塊的合適大小問(wèn)題，并且，雖然可以通過(guò)原型的螺旋遞進(jìn)解決課程開(kāi)發(fā)、實(shí)施上的一些不足，但是螺旋遞進(jìn)的周期可能較長(zhǎng)。所以，筆者提出，在基本不影響螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程的開(kāi)發(fā)、實(shí)施的情況下，用螺旋型短周期項(xiàng)目課程對(duì)螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程進(jìn)行補(bǔ)充。一個(gè)可供參考的短周期項(xiàng)目課程的螺旋模型如圖（4）所示。

對(duì)螺旋型短周期項(xiàng)目課程有這樣幾點(diǎn)進(jìn)一步認(rèn)識(shí)。

（1）短周期項(xiàng)目課程的生存期采用螺旋模型。幾個(gè)原型之間是相似或相近的，工作情境相同或相近，后一個(gè)原型在前一個(gè)原型基礎(chǔ)上作技能難度、復(fù)雜度的微小提高，涉及的知識(shí)點(diǎn)也作關(guān)聯(lián)性較強(qiáng)的延伸。在必要時(shí)，幾個(gè)原形可以是相同的。

螺旋型短周期項(xiàng)目課程側(cè)重于或定位于解決確定工作任務(wù)，甚至是某些必要的重復(fù)操作。與此對(duì)應(yīng)，螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程側(cè)重于（通過(guò)一系列確定的工作任務(wù)）提高學(xué)生解決不確定工作任務(wù)的能力以及較廣泛的適應(yīng)性。螺旋型短周期項(xiàng)目課程，重視工作任務(wù)的完成更重視直接學(xué)習(xí)效果的螺旋遞進(jìn)。

螺旋型短周期項(xiàng)目課程涉及的知識(shí)點(diǎn)應(yīng)該是包含在螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程中的。只是螺旋型短周期項(xiàng)目課程提供學(xué)生重復(fù)練習(xí)深化、以及避免生疏或遺忘的機(jī)會(huì)。

（2）簡(jiǎn)化開(kāi)發(fā)流程。開(kāi)發(fā)實(shí)施周期短，可以在簡(jiǎn)潔的分析之后直奔教學(xué)實(shí)施，整個(gè)生存期建議一到三周。與此對(duì)應(yīng)，長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程通常持續(xù)一學(xué)期或一學(xué)年。而長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程不僅要求知識(shí)目標(biāo)的完成，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)能力、完成工作任務(wù)能力的提高。能力的提高更多依賴于學(xué)生主動(dòng)的、反復(fù)的實(shí)踐，因此教學(xué)容量往往過(guò)大，進(jìn)度過(guò)慢，師生壓力都很大。^[5]

（3）開(kāi)發(fā)源頭，可以來(lái)自用人單位最新需求。因?yàn)?，工作世界固然是變化的，但是，通常不?huì)在短期內(nèi)發(fā)生很大的變化，或者，總有一些變化的趨勢(shì)可尋，一般是從部分工作內(nèi)容開(kāi)始變化的，因此，沒(méi)有必要也不大可能立即更改長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程的原型，而可以實(shí)時(shí)引進(jìn)部分新的工作內(nèi)容。這些新的工作內(nèi)容可以由目標(biāo)用人單位直接設(shè)計(jì)。

另一方面，在長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程前期開(kāi)發(fā)階段，按照真實(shí)性學(xué)習(xí)理論，以來(lái)源于用人單位的項(xiàng)目為載體組織項(xiàng)目課程，當(dāng)然能最大限度地發(fā)揮項(xiàng)目課程的功能，但在實(shí)踐中，我們根本不可能根據(jù)教學(xué)內(nèi)容及進(jìn)度的需要及時(shí)從企業(yè)獲得足夠的、合適的項(xiàng)目。采用模擬項(xiàng)目固然是一種選擇，但是可能削弱項(xiàng)目課程的效用，可能使最終教學(xué)效果和初始分析產(chǎn)生較大差距。而短周期項(xiàng)目課程更具有靈活性，因?yàn)椤靶　?，所以可以是更為真?shí)性的項(xiàng)目。

（4）開(kāi)發(fā)源頭，可以來(lái)自螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程中的不足之處，由教師根據(jù)長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程的實(shí)施情況進(jìn)行設(shè)計(jì)。

螺旋型短周期項(xiàng)目課程可以用于彌補(bǔ)長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程的缺陷。原有長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程的螺旋模型中，不論是哪一個(gè)原型，都極有可能存在開(kāi)發(fā)、實(shí)施上的缺陷（只是缺陷的數(shù)量不同）。如果不是風(fēng)險(xiǎn)較大的，不足以終止生存期的，則期望下一個(gè)原型去解決問(wèn)題（當(dāng)然在當(dāng)前原型上也應(yīng)作出可能的修正）。在當(dāng)前原型上立即作出較大調(diào)整，實(shí)踐上較為困難，也有風(fēng)險(xiǎn)。正如上文所提到的，長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程本身就是一個(gè)不斷發(fā)展、對(duì)于一線教師來(lái)說(shuō)還是難以完美駕馭的課程，在長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程中出現(xiàn)的問(wèn)題，教師往往因自身局限性等因素?zé)o法從項(xiàng)目課程體系角度上自行解決，很可能會(huì)破壞原先的項(xiàng)目課程體系，無(wú)法真正完成預(yù)定目標(biāo)，或者回歸到課改以前的學(xué)科性課程。而短周期項(xiàng)目課程，有些類似于傳統(tǒng)的技能訓(xùn)練課程，容易被教師把握。當(dāng)前的問(wèn)題主要留給螺旋型短周期項(xiàng)目課程去解決或彌補(bǔ)。

教師可以針對(duì)長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程中的沒(méi)有很好完成的內(nèi)容設(shè)計(jì)項(xiàng)目，或者針對(duì)不同學(xué)生（群）的學(xué)習(xí)狀況設(shè)計(jì)不同的項(xiàng)目。長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程的各項(xiàng)目間雖然存在邏輯關(guān)聯(lián)，但是具體實(shí)施上，教師往往只注重項(xiàng)目任務(wù)的完成，輕視熟練度的提高。例如，第一個(gè)項(xiàng)目完成，就進(jìn)行第二個(gè)項(xiàng)目。受制于中職學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況，如果讓學(xué)生隔一段時(shí)間再回頭做第一個(gè)項(xiàng)目，很多學(xué)生做得不理想。

項(xiàng)目課程強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和職業(yè)能力的提高，然而我們總認(rèn)為好的課程結(jié)構(gòu)以及好的課程實(shí)施建立在教師完美的設(shè)計(jì)之上，很少考慮學(xué)生是怎樣從自身的角度來(lái)理解課程的內(nèi)容。即使考慮了，我們關(guān)注更多的是這樣的設(shè)計(jì)學(xué)生能做出符合預(yù)定目標(biāo)的表現(xiàn)。項(xiàng)目課程的教學(xué)是圍繞學(xué)習(xí)展開(kāi)的，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生用自己的經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、思考方式來(lái)建構(gòu)學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)生會(huì)有自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，這就注定了課堂是在多樣性和復(fù)雜性環(huán)境下動(dòng)態(tài)生成的。短周期項(xiàng)目課程采用螺旋型，使得學(xué)習(xí)者從自身已有的知識(shí)能力為起點(diǎn)（可以是長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程中帶來(lái)的，可以是螺旋型短周期項(xiàng)目課程中早期原型帶來(lái)的），不斷提出新的目標(biāo)和任務(wù)，又以新任務(wù)的解決和新知識(shí)點(diǎn)的建構(gòu)作為新的起點(diǎn)。這符合建構(gòu)主義的認(rèn)知規(guī)律。螺旋型短周期項(xiàng)目課程的原型之間是由淺入深、層層遞進(jìn)的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的掌握度，通過(guò)學(xué)生的成功使學(xué)習(xí)者體驗(yàn)到勝利的歡喜，產(chǎn)生成就感。進(jìn)而促進(jìn)長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程的學(xué)習(xí)。

另外，開(kāi)發(fā)源頭還可以來(lái)自于學(xué)生個(gè)性化的需要，并以此進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（5）如果開(kāi)發(fā)源頭來(lái)自用人單位，則最終在第幾個(gè)原型結(jié)束，一般由用人單位決定，在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，以用人單位評(píng)價(jià)為主。如果開(kāi)發(fā)源頭來(lái)自教師，每一個(gè)短周期項(xiàng)目盡量控制在1至4個(gè)原型，在評(píng)價(jià)環(huán)節(jié)，不僅要進(jìn)行教師評(píng)價(jià)，還要重視學(xué)生的自我評(píng)價(jià)。

（6）螺旋型短周期項(xiàng)目課程更多地考慮社會(huì)用工情況，形式上可以是在校的常規(guī)學(xué)習(xí)，也可以是短期進(jìn)企業(yè)實(shí)習(xí)。與此對(duì)應(yīng)，螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程雖然是來(lái)源于用人單位需求，但相對(duì)側(cè)重于考慮常規(guī)教學(xué)的實(shí)施與教學(xué)的連貫性。

（7）螺旋型短周期項(xiàng)目課程應(yīng)該是和螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程平行開(kāi)展的，不是說(shuō)長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程結(jié)束了再進(jìn)行短周期項(xiàng)目課程。

（8）螺旋型短周期項(xiàng)目課程與螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程互補(bǔ)、互動(dòng)、互充實(shí)、互修正。兩種課程不是包含關(guān)系，是并列關(guān)系。建議由不同教師任教，這樣能較好地理清兩種課程的關(guān)系，不至于混亂。

（9）螺旋型短周期項(xiàng)目課程也是項(xiàng)目課程，是技能本位的，以學(xué)生為中心，決不是在長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程之外補(bǔ)充理論知識(shí)的課程。

這樣的短周期項(xiàng)目課程和長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程都采用螺旋型生存期模型，形成項(xiàng)目課程的“雙螺旋生存期模型”。這種雙螺旋結(jié)構(gòu)，是兩種結(jié)構(gòu)緊密地相互圍繞，相互支持、相互攀援、協(xié)調(diào)上升的關(guān)系。這就像生命基因的雙螺旋結(jié)構(gòu)一樣，最終給學(xué)生奏響職業(yè)生涯的凱歌。

六、繼續(xù)研究的方向

在職業(yè)院校開(kāi)展項(xiàng)目課程教學(xué)的優(yōu)越性是毋庸置疑的，但是其相關(guān)理論和技術(shù)需要不斷研究。項(xiàng)目課程“雙螺旋生存期模型”也是需要繼續(xù)研究的課題。

如下的問(wèn)題是繼續(xù)研究的方向：（1）螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程的“快速原型法”的研究。（2）螺旋型短周期項(xiàng)目課程與螺旋型長(zhǎng)周期項(xiàng)目課程的配合問(wèn)題。（3）能否使螺旋型短周期項(xiàng)目課程占據(jù)主導(dǎo)地位，構(gòu)建真正意義上的“活模塊”。（4）軟件生存期中的運(yùn)行維護(hù)階段是延伸到軟件交付以后的，類似于此，在校企合作、終身教育的背景下，項(xiàng)目課程能否以及如何延伸到學(xué)生畢業(yè)以后或?qū)嵙?xí)以后，注重學(xué)生繼續(xù)學(xué)習(xí)能力和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)揮，以便使學(xué)生不斷適應(yīng)多變的職業(yè)技能、職業(yè)崗位。