【摘要】語文學(xué)科知識(shí)體系具有交叉、相融的整體塊狀結(jié)構(gòu)。根據(jù)語文學(xué)科的特點(diǎn)和《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的教材編寫建議，教材編寫者建立了網(wǎng)絡(luò)式的立體體系，按主題單元編寫，將知識(shí)學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)與情感體驗(yàn)三個(gè)目標(biāo)有機(jī)地結(jié)合在一起，反映在主題和內(nèi)容的編排之中。在實(shí)踐教學(xué)中，我嘗試?yán)眠@種編排體系，以單元為一個(gè)教學(xué)整體，把各項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)的整合與開發(fā)，真正讓學(xué)生“自主、合作、探究”地學(xué)習(xí)
【關(guān)鍵詞】 中職語文 課程體系 整合 開發(fā)
語文教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)告訴我們“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”。于漪認(rèn)為“語文是進(jìn)行素質(zhì)教育最有效的一門學(xué)科”。這固然贊譽(yù)了國(guó)語對(duì)素質(zhì)教育的突出作用，但從中職生的實(shí)際情況來看，學(xué)生對(duì)語文有厭學(xué)情緒。占很多課時(shí)的語文教學(xué)并未真正發(fā)揮作用，課堂處于“萬馬齊喑究可哀”的尷尬局面。造成這種現(xiàn)象的原因很多：一方面，傳統(tǒng)課堂教學(xué)重知識(shí)、輕能力，課堂內(nèi)容理論空泛，大多停留在經(jīng)驗(yàn)層次，實(shí)用性、可操作性不強(qiáng)；另一方面，灌輸式教法依然占據(jù)相當(dāng)大的市場(chǎng)。它的弱點(diǎn)在于沒有把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)的主體，而是被動(dòng)地接受知識(shí)的容器。
如何才能讓語文教學(xué)充滿生命的氣息？ 現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)的真正意義是教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自我發(fā)展，這也是教育的根本目的。
新課改以來，教師們努力引導(dǎo)學(xué)生改變傳統(tǒng)的以被動(dòng)接受為主的學(xué)習(xí)方式，課堂教學(xué)過程中讓學(xué)生自主進(jìn)入教材，發(fā)現(xiàn)問題，小組合作交流探討解決問題，逐步培養(yǎng)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)精神。 但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，課文還是一篇一篇地學(xué)習(xí)，作文還是孤立地訓(xùn)練，口語交際還是獨(dú)立于其他各項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容且側(cè)重于技巧的訓(xùn)練，綜合性學(xué)習(xí)還僅僅被認(rèn)為是一種可有可無的學(xué)習(xí)方式。實(shí)際上，教師并沒有充分理解教材編寫者以主題為單元的編寫意圖，并沒有能夠真正由“人的發(fā)展”這一大的目標(biāo)出發(fā)，所以這樣的課改還是零散的淺層的，并不能解決實(shí)質(zhì)性的問題。
比如閱讀教學(xué)，我們經(jīng)?？吹降哪Ｊ绞恰俺醪礁兄?，發(fā)現(xiàn)問題”———“小組合作，解決問題”———“體會(huì)感悟，拓展延伸”，第一個(gè)環(huán)節(jié)讓學(xué)生自主進(jìn)入文本，粗粗讀過一遍后就讓學(xué)生提出問題，此時(shí)學(xué)生對(duì)文本只有大略的感知，很難提出有探究?jī)r(jià)值的問題。問題本來就沒有深度，那么第二個(gè)環(huán)節(jié)互動(dòng)對(duì)話式的“合作解決問題”就會(huì)流于形式，最后導(dǎo)致“體會(huì)感悟，拓展延伸”形同虛設(shè)。在每一篇課文的學(xué)習(xí)中，基本模式都是如此。對(duì)教材中相互有關(guān)聯(lián)的文章仍然孤立地學(xué)習(xí)，缺少整體的把握。學(xué)生雖然自主學(xué)習(xí)、合作交流、探究拓展了，但仔細(xì)分析，課堂中這種“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式假如僅僅是一種形式，那學(xué)生最終將難以學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，也無法促進(jìn)自我發(fā)展。如何使這種理念變?yōu)榭刹僮鞯慕虒W(xué)行為呢？
一些學(xué)科的知識(shí)體系是線性的，教學(xué)時(shí)需分層遞進(jìn)，逐步上升，而語文學(xué)科知識(shí)體系具有交叉、相融的整體塊狀結(jié)構(gòu)。根據(jù)語文學(xué)科的特點(diǎn)和《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的教材編寫建議，教材編寫者建立了網(wǎng)絡(luò)式的立體體系，按主題單元編寫，將知識(shí)學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)與情感體驗(yàn)三個(gè)目標(biāo)有機(jī)地結(jié)合在一起，反映在主題和內(nèi)容的編排之中。我們?cè)谶M(jìn)行語文教學(xué)時(shí)，是否可以合理利用這種編排體系，既解決當(dāng)前語文課改中存在的目標(biāo)體系相對(duì)割裂、知識(shí)能力不能協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)狀，又能真正讓學(xué)生“自主、合作、探究”地學(xué)習(xí)呢？這是一個(gè)值得探討的問題。
在教學(xué)中，我嘗試不再以單篇課文來組織教學(xué)，不再把閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)割裂開來，而是以單元為一個(gè)教學(xué)整體，把各項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)的整合，讓學(xué)生由整體著眼，自主感知學(xué)習(xí)材料，在主動(dòng)學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題，再結(jié)合單元學(xué)習(xí)的目標(biāo)和已有知識(shí)背景，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的興趣，在閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)四個(gè)方面決定自己的學(xué)習(xí)方向。這樣，學(xué)生將真正成為學(xué)習(xí)主體，“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式也才能真正得到實(shí)現(xiàn)。教師在組織單元教學(xué)時(shí)，也由學(xué)習(xí)內(nèi)容的傳播者變成學(xué)生的學(xué)習(xí)導(dǎo)師、合作伙伴和學(xué)習(xí)顧問，主要作用是引導(dǎo)學(xué)生如何選擇學(xué)習(xí)方向、篩選信息、判斷信息，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)入問題情境，在解決問題的過程中獲得體驗(yàn)，從而掌握運(yùn)用語文的規(guī)律，提高語文素養(yǎng)，促進(jìn)自我的發(fā)展。學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)過程中不斷地豐富自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，開發(fā)出新的課程資源。
那么，如何整合，如何開發(fā)？
一、 整合
整合就是將系統(tǒng)中的相關(guān)要素經(jīng)過整理、組合、協(xié)調(diào)，在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生重組效應(yīng)，從而發(fā)揮出系統(tǒng)更有效的功能。它的核心內(nèi)涵是打破原有各要素之間的封閉狀態(tài)，促進(jìn)各要素之間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，發(fā)揮整體大于部分之和的作用。比如蘇教版中職語文教材以主題單元的形式編排，每單元的課文內(nèi)容基本圍繞一個(gè)主題，口語交際、綜合性學(xué)習(xí)等內(nèi)容也與主題基本相符。但現(xiàn)在的教學(xué)沒有合理利用這種組合，仍然一篇一篇地學(xué)習(xí)課文，仍然單獨(dú)地進(jìn)行口語交際訓(xùn)練，仍然依據(jù)寫作的要求單純地進(jìn)行寫作，使這種優(yōu)勢(shì)被消解。如果教師能把教材中已經(jīng)進(jìn)行整合的學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)再進(jìn)行橫向的整合，達(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，變“教教材”為“用教材教”，那么就能更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“自主、合作、探究”式學(xué)習(xí)。
整合可從以下幾個(gè)方面進(jìn)行：
１、把單元內(nèi)的閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)各項(xiàng)內(nèi)容進(jìn)行整合。比如蘇教版中職語文教材第二冊(cè)第五單元的主題是“小說欣賞”，所選課文都是古今中外的名篇佳作；寫作是對(duì)人物刻畫的訓(xùn)練； 綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)是以“我說《紅樓夢(mèng)》為主題的讀書活動(dòng)”……我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)時(shí)一定要領(lǐng)會(huì)編者的意圖，進(jìn)行單元整合學(xué)習(xí)。比如閱讀教學(xué)，可以不再單一地一篇一篇地教，應(yīng)該根據(jù)單元閱讀教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的需要，形成閱讀探究主題，把一篇篇課文作為研究探討問題的范例。
２、把課內(nèi)和課外打通，對(duì)課內(nèi)外學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合。比如，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出了課外閱讀內(nèi)容與數(shù)量的要求，許多老師覺得很難在課堂上實(shí)現(xiàn)對(duì)課外閱讀的指導(dǎo)和評(píng)價(jià)。進(jìn)行閱讀教學(xué)整合后，摒棄了繁瑣的分析，節(jié)約的課時(shí)就可以進(jìn)行與單元主題相關(guān)的課外讀物的閱讀指導(dǎo)與閱讀評(píng)價(jià)，學(xué)生在課外閱讀時(shí)可以把本單元所學(xué)到的一些閱讀策略用到課外閱讀中，這樣的整合就溝通了課內(nèi)外學(xué)習(xí)。
３、把學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)需要與文本內(nèi)容進(jìn)行整合，使學(xué)習(xí)內(nèi)容更適合學(xué)生的需要。教材畢竟是在特定標(biāo)準(zhǔn)下統(tǒng)一編制的，適合學(xué)生學(xué)習(xí)的一般需要，但卻很難適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性化需要。建構(gòu)主義教學(xué)論強(qiáng)調(diào)“在萬不得已的情況下，一門課程的核心內(nèi)容允許被固定，但應(yīng)留有較大的允許改變和補(bǔ)充的空間”，這樣才真正“有利于師生從不同角度去探討客觀世界，更能提供這樣一個(gè)機(jī)會(huì)，使教師能夠?qū)⑵鋫€(gè)人對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)想的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)投入到教學(xué)中去”。比如在蘇教版中職教材第四冊(cè)第六單元中設(shè)計(jì)“舉薦”口語交際訓(xùn)練，讓學(xué)生自我舉薦，這就把口語交際訓(xùn)練和學(xué)生的就業(yè)需要整合，溝通了課堂與生活。
二、開發(fā)
課程資源的開發(fā)是新課程實(shí)施過程中一項(xiàng)重要的工作，教材只是重要的課程資源，但它不是唯一的課程資源，“生活無處不語文”，“語文的外延和生活的外延相等”，語文課程資源無處不在，而教師只有引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)單元目標(biāo)和自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)興趣，找到適合自己的課程資源，并幫助學(xué)生設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)生營(yíng)造和維持學(xué)習(xí)過程中積極的心理氛圍，幫助學(xué)生對(duì)其學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果進(jìn)行分析，才能從真正意義上實(shí)現(xiàn)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，使這些課程資源真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。開發(fā)可以從以下兩方面進(jìn)行：
1、素材性資源的開發(fā)。
素材性資源是指作用于課程，并能成為課程的素材或者來源的資源，比如客觀性的知識(shí)、可以呈現(xiàn)的技能、活動(dòng)的方式方法等等都是屬于素材性課程資源。教材就是最常見的素材性資源。信息技術(shù)的發(fā)展，給素材性資源開發(fā)和運(yùn)用帶來極大的便利，然而素材性資源并不能直接構(gòu)成課程，它只是備選材料，只有經(jīng)過加工并付諸實(shí)施時(shí)才能成為課程。比如在學(xué)習(xí)蘇教版中職語文教材第一冊(cè)第一單元時(shí)，讓學(xué)生上網(wǎng)查找課文中有關(guān)人物的資料，學(xué)生可獲得很多資料，然而假如只是這些資料的羅列還不能成為真正有效的課程資源。應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文的內(nèi)容、自己的興趣，把這些資料進(jìn)行分析、剪裁、歸類，制作成向同學(xué)交流的幻燈片，并在課上演示介紹，那這一素材性資源的開發(fā)就會(huì)產(chǎn)生巨大的輻射作用，不僅能促進(jìn)這一學(xué)生個(gè)體的有效發(fā)展，而且還使群體（其他同學(xué)和老師）受益。
2、 條件性資源的開發(fā)。
條件性資源的特點(diǎn)是作用于課程卻并不形成資源本身的直接來源，但它在很大程度上決定著課程實(shí)施的范圍和水平。比如直接決定課程實(shí)施的范圍和水平的人力、物力和財(cái)力，時(shí)間、場(chǎng)地、媒介、設(shè)備、設(shè)施和環(huán)境，以及對(duì)于課程的認(rèn)識(shí)狀況等因素，就屬于條件性課程資源。許多條件性資源的開發(fā)雖然不是教師的個(gè)人力量能實(shí)現(xiàn)的，但是可以利用現(xiàn)有條件盡可能地開發(fā)。比如，現(xiàn)有的教室是秧田式擺放的，便于課堂組織，卻不適合小組討論，學(xué)校也不可能專門配置討論桌，教師就可以調(diào)整課桌擺放位置，以適合討論。再比如有的學(xué)校沒有專門的圖書館，教師就可以發(fā)動(dòng)學(xué)生建立班級(jí)圖書角等等。只要教師發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，真正認(rèn)識(shí)到自己是最重要的課程資源，那就一定能開發(fā)出許多條件性資源。
總之，作為一名語文教師，我們對(duì)于學(xué)生，不僅僅是知識(shí)的灌輸，更要成為讓學(xué)生能充分展現(xiàn)自我、鍛煉自我、提升自我的引導(dǎo)者。把語文的課堂變成自主探究的“動(dòng)態(tài)”課堂，變成融合社會(huì)人生的“大課堂”，變成樂學(xué)、尚學(xué)、陶冶情操的“美”課堂。《學(xué)習(xí)的革命》一書指出：“頭腦不是一個(gè)要被填滿的容器，而是一把需被點(diǎn)燃的火把”。相信火把的光芒遠(yuǎn)比去點(diǎn)的火柴更燦爛。
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語文教學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)告訴我們“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分”。于漪認(rèn)為“語文是進(jìn)行素質(zhì)教育最有效的一門學(xué)科”。這固然贊譽(yù)了國(guó)語對(duì)素質(zhì)教育的突出作用，但從中職生的實(shí)際情況來看，學(xué)生對(duì)語文有厭學(xué)情緒。占很多課時(shí)的語文教學(xué)并未真正發(fā)揮作用，課堂處于“萬馬齊喑究可哀”的尷尬局面。造成這種現(xiàn)象的原因很多：一方面，傳統(tǒng)課堂教學(xué)重知識(shí)、輕能力，課堂內(nèi)容理論空泛，大多停留在經(jīng)驗(yàn)層次，實(shí)用性、可操作性不強(qiáng)；另一方面，灌輸式教法依然占據(jù)相當(dāng)大的市場(chǎng)。它的弱點(diǎn)在于沒有把學(xué)生當(dāng)作學(xué)習(xí)的主體，而是被動(dòng)地接受知識(shí)的容器。
如何才能讓語文教學(xué)充滿生命的氣息？ 現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為，教學(xué)的真正意義是教會(huì)學(xué)生如何學(xué)習(xí)，讓學(xué)生自我發(fā)展，這也是教育的根本目的。
新課改以來，教師們努力引導(dǎo)學(xué)生改變傳統(tǒng)的以被動(dòng)接受為主的學(xué)習(xí)方式，課堂教學(xué)過程中讓學(xué)生自主進(jìn)入教材，發(fā)現(xiàn)問題，小組合作交流探討解決問題，逐步培養(yǎng)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)精神。 但在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，課文還是一篇一篇地學(xué)習(xí)，作文還是孤立地訓(xùn)練，口語交際還是獨(dú)立于其他各項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容且側(cè)重于技巧的訓(xùn)練，綜合性學(xué)習(xí)還僅僅被認(rèn)為是一種可有可無的學(xué)習(xí)方式。實(shí)際上，教師并沒有充分理解教材編寫者以主題為單元的編寫意圖，并沒有能夠真正由“人的發(fā)展”這一大的目標(biāo)出發(fā)，所以這樣的課改還是零散的淺層的，并不能解決實(shí)質(zhì)性的問題。
比如閱讀教學(xué)，我們經(jīng)?？吹降哪Ｊ绞恰俺醪礁兄?，發(fā)現(xiàn)問題”———“小組合作，解決問題”———“體會(huì)感悟，拓展延伸”，第一個(gè)環(huán)節(jié)讓學(xué)生自主進(jìn)入文本，粗粗讀過一遍后就讓學(xué)生提出問題，此時(shí)學(xué)生對(duì)文本只有大略的感知，很難提出有探究?jī)r(jià)值的問題。問題本來就沒有深度，那么第二個(gè)環(huán)節(jié)互動(dòng)對(duì)話式的“合作解決問題”就會(huì)流于形式，最后導(dǎo)致“體會(huì)感悟，拓展延伸”形同虛設(shè)。在每一篇課文的學(xué)習(xí)中，基本模式都是如此。對(duì)教材中相互有關(guān)聯(lián)的文章仍然孤立地學(xué)習(xí)，缺少整體的把握。學(xué)生雖然自主學(xué)習(xí)、合作交流、探究拓展了，但仔細(xì)分析，課堂中這種“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式假如僅僅是一種形式，那學(xué)生最終將難以學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，也無法促進(jìn)自我發(fā)展。如何使這種理念變?yōu)榭刹僮鞯慕虒W(xué)行為呢？
一些學(xué)科的知識(shí)體系是線性的，教學(xué)時(shí)需分層遞進(jìn)，逐步上升，而語文學(xué)科知識(shí)體系具有交叉、相融的整體塊狀結(jié)構(gòu)。根據(jù)語文學(xué)科的特點(diǎn)和《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中的教材編寫建議，教材編寫者建立了網(wǎng)絡(luò)式的立體體系，按主題單元編寫，將知識(shí)學(xué)習(xí)、能力培養(yǎng)與情感體驗(yàn)三個(gè)目標(biāo)有機(jī)地結(jié)合在一起，反映在主題和內(nèi)容的編排之中。我們?cè)谶M(jìn)行語文教學(xué)時(shí)，是否可以合理利用這種編排體系，既解決當(dāng)前語文課改中存在的目標(biāo)體系相對(duì)割裂、知識(shí)能力不能協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)狀，又能真正讓學(xué)生“自主、合作、探究”地學(xué)習(xí)呢？這是一個(gè)值得探討的問題。
在教學(xué)中，我嘗試不再以單篇課文來組織教學(xué)，不再把閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)割裂開來，而是以單元為一個(gè)教學(xué)整體，把各項(xiàng)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)的整合，讓學(xué)生由整體著眼，自主感知學(xué)習(xí)材料，在主動(dòng)學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)問題，再結(jié)合單元學(xué)習(xí)的目標(biāo)和已有知識(shí)背景，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的興趣，在閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)四個(gè)方面決定自己的學(xué)習(xí)方向。這樣，學(xué)生將真正成為學(xué)習(xí)主體，“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式也才能真正得到實(shí)現(xiàn)。教師在組織單元教學(xué)時(shí)，也由學(xué)習(xí)內(nèi)容的傳播者變成學(xué)生的學(xué)習(xí)導(dǎo)師、合作伙伴和學(xué)習(xí)顧問，主要作用是引導(dǎo)學(xué)生如何選擇學(xué)習(xí)方向、篩選信息、判斷信息，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)進(jìn)入問題情境，在解決問題的過程中獲得體驗(yàn)，從而掌握運(yùn)用語文的規(guī)律，提高語文素養(yǎng)，促進(jìn)自我的發(fā)展。學(xué)生在這樣的學(xué)習(xí)過程中不斷地豐富自己的學(xué)習(xí)內(nèi)容，開發(fā)出新的課程資源。
那么，如何整合，如何開發(fā)？
一、 整合
整合就是將系統(tǒng)中的相關(guān)要素經(jīng)過整理、組合、協(xié)調(diào)，在整體優(yōu)化的基礎(chǔ)上產(chǎn)生重組效應(yīng)，從而發(fā)揮出系統(tǒng)更有效的功能。它的核心內(nèi)涵是打破原有各要素之間的封閉狀態(tài)，促進(jìn)各要素之間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，發(fā)揮整體大于部分之和的作用。比如蘇教版中職語文教材以主題單元的形式編排，每單元的課文內(nèi)容基本圍繞一個(gè)主題，口語交際、綜合性學(xué)習(xí)等內(nèi)容也與主題基本相符。但現(xiàn)在的教學(xué)沒有合理利用這種組合，仍然一篇一篇地學(xué)習(xí)課文，仍然單獨(dú)地進(jìn)行口語交際訓(xùn)練，仍然依據(jù)寫作的要求單純地進(jìn)行寫作，使這種優(yōu)勢(shì)被消解。如果教師能把教材中已經(jīng)進(jìn)行整合的學(xué)科內(nèi)容與學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)再進(jìn)行橫向的整合，達(dá)到優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，變“教教材”為“用教材教”，那么就能更好地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行“自主、合作、探究”式學(xué)習(xí)。
整合可從以下幾個(gè)方面進(jìn)行：
１、把單元內(nèi)的閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)各項(xiàng)內(nèi)容進(jìn)行整合。比如蘇教版中職語文教材第二冊(cè)第五單元的主題是“小說欣賞”，所選課文都是古今中外的名篇佳作；寫作是對(duì)人物刻畫的訓(xùn)練； 綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)是以“我說《紅樓夢(mèng)》為主題的讀書活動(dòng)”……我們?cè)谶M(jìn)行教學(xué)時(shí)一定要領(lǐng)會(huì)編者的意圖，進(jìn)行單元整合學(xué)習(xí)。比如閱讀教學(xué)，可以不再單一地一篇一篇地教，應(yīng)該根據(jù)單元閱讀教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生的需要，形成閱讀探究主題，把一篇篇課文作為研究探討問題的范例。
２、把課內(nèi)和課外打通，對(duì)課內(nèi)外學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)整合。比如，《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中提出了課外閱讀內(nèi)容與數(shù)量的要求，許多老師覺得很難在課堂上實(shí)現(xiàn)對(duì)課外閱讀的指導(dǎo)和評(píng)價(jià)。進(jìn)行閱讀教學(xué)整合后，摒棄了繁瑣的分析，節(jié)約的課時(shí)就可以進(jìn)行與單元主題相關(guān)的課外讀物的閱讀指導(dǎo)與閱讀評(píng)價(jià)，學(xué)生在課外閱讀時(shí)可以把本單元所學(xué)到的一些閱讀策略用到課外閱讀中，這樣的整合就溝通了課內(nèi)外學(xué)習(xí)。
３、把學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和學(xué)習(xí)需要與文本內(nèi)容進(jìn)行整合，使學(xué)習(xí)內(nèi)容更適合學(xué)生的需要。教材畢竟是在特定標(biāo)準(zhǔn)下統(tǒng)一編制的，適合學(xué)生學(xué)習(xí)的一般需要，但卻很難適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性化需要。建構(gòu)主義教學(xué)論強(qiáng)調(diào)“在萬不得已的情況下，一門課程的核心內(nèi)容允許被固定，但應(yīng)留有較大的允許改變和補(bǔ)充的空間”，這樣才真正“有利于師生從不同角度去探討客觀世界，更能提供這樣一個(gè)機(jī)會(huì)，使教師能夠?qū)⑵鋫€(gè)人對(duì)于教學(xué)內(nèi)容的構(gòu)想的經(jīng)驗(yàn)知識(shí)投入到教學(xué)中去”。比如在蘇教版中職教材第四冊(cè)第六單元中設(shè)計(jì)“舉薦”口語交際訓(xùn)練，讓學(xué)生自我舉薦，這就把口語交際訓(xùn)練和學(xué)生的就業(yè)需要整合，溝通了課堂與生活。
二、開發(fā)
課程資源的開發(fā)是新課程實(shí)施過程中一項(xiàng)重要的工作，教材只是重要的課程資源，但它不是唯一的課程資源，“生活無處不語文”，“語文的外延和生活的外延相等”，語文課程資源無處不在，而教師只有引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)單元目標(biāo)和自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)興趣，找到適合自己的課程資源，并幫助學(xué)生設(shè)計(jì)恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動(dòng)，幫助學(xué)生營(yíng)造和維持學(xué)習(xí)過程中積極的心理氛圍，幫助學(xué)生對(duì)其學(xué)習(xí)的過程和結(jié)果進(jìn)行分析，才能從真正意義上實(shí)現(xiàn)“自主、合作、探究”的學(xué)習(xí)方式，使這些課程資源真正促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。開發(fā)可以從以下兩方面進(jìn)行：
1、素材性資源的開發(fā)。
素材性資源是指作用于課程，并能成為課程的素材或者來源的資源，比如客觀性的知識(shí)、可以呈現(xiàn)的技能、活動(dòng)的方式方法等等都是屬于素材性課程資源。教材就是最常見的素材性資源。信息技術(shù)的發(fā)展，給素材性資源開發(fā)和運(yùn)用帶來極大的便利，然而素材性資源并不能直接構(gòu)成課程，它只是備選材料，只有經(jīng)過加工并付諸實(shí)施時(shí)才能成為課程。比如在學(xué)習(xí)蘇教版中職語文教材第一冊(cè)第一單元時(shí)，讓學(xué)生上網(wǎng)查找課文中有關(guān)人物的資料，學(xué)生可獲得很多資料，然而假如只是這些資料的羅列還不能成為真正有效的課程資源。應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)課文的內(nèi)容、自己的興趣，把這些資料進(jìn)行分析、剪裁、歸類，制作成向同學(xué)交流的幻燈片，并在課上演示介紹，那這一素材性資源的開發(fā)就會(huì)產(chǎn)生巨大的輻射作用，不僅能促進(jìn)這一學(xué)生個(gè)體的有效發(fā)展，而且還使群體（其他同學(xué)和老師）受益。
2、 條件性資源的開發(fā)。
條件性資源的特點(diǎn)是作用于課程卻并不形成資源本身的直接來源，但它在很大程度上決定著課程實(shí)施的范圍和水平。比如直接決定課程實(shí)施的范圍和水平的人力、物力和財(cái)力，時(shí)間、場(chǎng)地、媒介、設(shè)備、設(shè)施和環(huán)境，以及對(duì)于課程的認(rèn)識(shí)狀況等因素，就屬于條件性課程資源。許多條件性資源的開發(fā)雖然不是教師的個(gè)人力量能實(shí)現(xiàn)的，但是可以利用現(xiàn)有條件盡可能地開發(fā)。比如，現(xiàn)有的教室是秧田式擺放的，便于課堂組織，卻不適合小組討論，學(xué)校也不可能專門配置討論桌，教師就可以調(diào)整課桌擺放位置，以適合討論。再比如有的學(xué)校沒有專門的圖書館，教師就可以發(fā)動(dòng)學(xué)生建立班級(jí)圖書角等等。只要教師發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，真正認(rèn)識(shí)到自己是最重要的課程資源，那就一定能開發(fā)出許多條件性資源。
總之，作為一名語文教師，我們對(duì)于學(xué)生，不僅僅是知識(shí)的灌輸，更要成為讓學(xué)生能充分展現(xiàn)自我、鍛煉自我、提升自我的引導(dǎo)者。把語文的課堂變成自主探究的“動(dòng)態(tài)”課堂，變成融合社會(huì)人生的“大課堂”，變成樂學(xué)、尚學(xué)、陶冶情操的“美”課堂。《學(xué)習(xí)的革命》一書指出：“頭腦不是一個(gè)要被填滿的容器，而是一把需被點(diǎn)燃的火把”。相信火把的光芒遠(yuǎn)比去點(diǎn)的火柴更燦爛。
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(作者：宿豫中專李娜 錄入suyuzz 編輯：admin)
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