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直面語文教學(xué)的尷尬及思考略見

    【提要】語文作為母語學(xué)科，教學(xué)地位毋庸置疑。然而母語教學(xué)意味著的不是簡單，而是更復(fù)雜；其原因一半是學(xué)科的客觀，語文是百科之母，決定了它的博大與冗雜，我們教學(xué)抓哪一點(diǎn)，成了專家論爭的焦點(diǎn)。另一原因與時(shí)代與社會(huì)的發(fā)展也不無關(guān)系。語文難教難學(xué)，作為一名語文教師更是尷尬與痛苦，需要不斷思考與探索。
    【關(guān)鍵詞】 語文教學(xué) 尷尬 工具性 人文性 文學(xué)性 立足文本

題引
    寒假里閑暇，翻閱《中國新聞周刊》，看到兩篇文章，一是葉開的《語文教育到了最危險(xiǎn)的時(shí)刻》，二是《孤獨(dú)的布道者樊陽：以人文培育現(xiàn)代公民的種子》。讀到葉開對(duì)語文教學(xué)的如刀刺般的批判，我感覺到如同語文教師被人蔑視一樣，如刀刺般痛苦著。宣揚(yáng)上海某中學(xué)語文教師樊陽，堅(jiān)持人文主義教育，這一主張是沒有錯(cuò)的，我很是欣賞的?？墒菫槭裁匆f教會(huì)學(xué)生閱讀做題就不是語文教育了？這兩篇文章引發(fā)我長期郁結(jié)于心的語文老師之痛，激發(fā)我往下思考。以下是我摘錄的兩段話：
作為《收獲》雜志的編審,一位職業(yè)文字工作者,他以筆為飛刀,擲向中國的語文教育。“語文教育到了最危險(xiǎn)的時(shí)刻,”他說,“我們只能自我教育,讓孩子讀到世界上最好的文字?！薄~開
他以20年的堅(jiān)持告訴世人，語文教師在當(dāng)代中國擁有傳承文化、啟迪心靈、構(gòu)建學(xué)生心靈家園的歷史責(zé)任。
他寫的課題論文，《一種中考記敘文高效閱讀方法》，被質(zhì)疑與他本人的“和功利主義教育拔河”觀點(diǎn)矛盾。他回應(yīng)說：“考試型閱讀是評(píng)價(jià)其他型閱讀的方式，盡管有些方面難以考查，但應(yīng)該通過研究，讓它考得更全面，不可因噎廢食?！?
與此同時(shí)，他又試圖掙脫應(yīng)試教育的鐐銬。
他再三向畢業(yè)班同學(xué)說，“如果你們認(rèn)為，我們都是做題機(jī)器，我教的只是一個(gè)做題方法的話，那我覺得自己很可悲、很可憐、很可笑，我白做語文老師了!”說這話時(shí)，他的音調(diào)提高了八度?！?
                                   思考

    語文是什么？語文教學(xué)教什么？ 語文如何教又如何學(xué)？ 這是一個(gè)困繞了幾代人的老話題。隨著近幾年素質(zhì)教育的大力提出， 新課改的不斷深化， 語文教學(xué)尤其是中學(xué)語文教學(xué)改革的呼聲越來越高， 傳統(tǒng)的語文教育教學(xué)模式正在遭遇顛覆性的重構(gòu)。面對(duì)這樣一個(gè)談?wù)Z文色變的教育改革話題， 我們必須冷靜下來， 對(duì)語文教學(xué)的歷史面貌、現(xiàn)實(shí)處境、未來走向進(jìn)行冷靜思考。
    毋庸質(zhì)疑， 語文這一學(xué)科一直處于尷尬與窘迫的地位， 它既有不能承受之重又有不能承重之輕。說它有著不能承受之重， 是因?yàn)檎Z文負(fù)載了太多的歷史使命與現(xiàn)實(shí)重壓。長期以來， 對(duì)語文教學(xué)定位是非常模糊的， 它同時(shí)要承擔(dān)工具性、人文性和文學(xué)性的多重教育功能。從工具性層面來看， 學(xué)生學(xué)習(xí)語文的起碼要求是能夠掌握語言表達(dá)的工具， 培養(yǎng)聽說讀寫的能力， 能夠運(yùn)用漢語言進(jìn)行社會(huì)話語交際， 同時(shí)依靠這樣一種能力能夠更好地學(xué)習(xí)和掌握其他學(xué)科。從人文性層面來看，學(xué)生通過語文的學(xué)習(xí)能夠得到審美、素養(yǎng)、精神等方面的提高， 達(dá)到心靈的凈化、精神的提升、境界的開闊、人格的塑造。至于文學(xué)性層面， 則立足于學(xué)生的審美需求， 著重培養(yǎng)他們對(duì)文學(xué)的感悟能力， 甚至還要培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)創(chuàng)作的能力。人文性、工具性與文學(xué)性三者在語文教學(xué)中是既有分工又緊密融合的， 任何一方都不可偏廢， 當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)聽說讀寫技能的同時(shí)， 他們的情感、態(tài)度、價(jià)值觀和世界觀也要得到培養(yǎng)， 還要得到文學(xué)本身所帶來的美感體驗(yàn)。但長期以來， 我們的中學(xué)語文教學(xué)卻沒有很好地處理這一關(guān)系， 往往是只重其一而不能兼顧其余， 從而使得語文課變成了教師和學(xué)生共同的枯燥乏味課。
    之所以出現(xiàn)這種狀況， 主要與中國的傳統(tǒng)教育思維密切相關(guān)， 而新的時(shí)代需求則加速了這一問題的凸顯。中國是一個(gè)非常注重工具理性和功用詩學(xué)的國家， 在五四以前的語文就有著“文以載道“的傳統(tǒng)， 五四文學(xué)革命以后， 由于時(shí)代和現(xiàn)實(shí)的需要， 啟蒙變成了時(shí)代的主題， 在這樣的文化背景下建構(gòu)起來的語文教育教學(xué)體系也已經(jīng)充分社會(huì)化、政治化了。雖然現(xiàn)代語文強(qiáng)調(diào)了人性的內(nèi)容， 凸顯了自我表現(xiàn)、個(gè)性解放、人性關(guān)懷， 而這些也正是古代語文所缺失的， 但是， 在中學(xué)語文教學(xué)中， 由于工具性的片面強(qiáng)調(diào)， 這些人文性受到了不同程度的遮蔽， 至于文學(xué)性則更被支解為一個(gè)個(gè)知識(shí)碎片。到了上世紀(jì)末， 隨著信息化時(shí)代的到來， 為了適應(yīng)瞬息萬變的現(xiàn)代社會(huì)，與之相應(yīng)， 人才的培養(yǎng)目標(biāo)也發(fā)生了很大轉(zhuǎn)變， 逐漸從過去單一的人才培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)向復(fù)合型的人才培養(yǎng)模式， 所培養(yǎng)的人才要具備現(xiàn)代意識(shí)和現(xiàn)代的話語交際能力。因此， 新課程改革之后， 對(duì)語文教學(xué)的人文性要求比較突出， 提倡以人為本， 讓學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中真正發(fā)揮主體性和創(chuàng)造性， 這是改革的需要和策略， 其大方向是應(yīng)該得到肯定的。在這樣一種改革語境下， 大量的人文讀本出現(xiàn)了， 以人為本的精神得到強(qiáng)調(diào)了， 學(xué)生的個(gè)體性和創(chuàng)造性得到張揚(yáng)了， 但一個(gè)不爭的事實(shí)是， 一種新的尷尬也相伴而生了。中國地域遼闊， 不同地區(qū)由于歷史原因、現(xiàn)實(shí)條件以及文化心理等多種因素， 其教育觀念、水平、條件也參差不齊， 即使同一地區(qū)的學(xué)校， 也可能千差萬別， 而新課改所倡揚(yáng)的人文性、主體性與創(chuàng)造性又非整齊劃一、清晰可辨的， 這樣就很難找尋到一些相對(duì)規(guī)范的具有較強(qiáng)的可操作性的教學(xué)方法， 到頭來只能弄的教師茫然無措， 學(xué)生無所適從。其實(shí)， 語文教學(xué)的實(shí)踐性很強(qiáng)， 一些必要的訓(xùn)練和積累的環(huán)節(jié)是不能偏廢的， 也許這些積累和訓(xùn)練因?yàn)榉磸?fù)操作而顯得異?？菰铮?毫無快樂與輕松可言， 但卻是非常實(shí)用的， 它確實(shí)能培養(yǎng)學(xué)生的基本的聽說讀寫能力。同時(shí)這種訓(xùn)練也可能是強(qiáng)制的、硬性的、集體性的， 而非完全個(gè)人化的， 但這與背離人文性應(yīng)該還不能完全混為一談。正如溫儒敏先生所說的那樣， “希望語文學(xué)習(xí)全都變得很快樂， 或者所有學(xué)生都很喜歡，那只是一種理想。”因?yàn)椤罢Z文和其他科目一樣是一門學(xué)科， 有它的學(xué)習(xí)和教育的規(guī)律， 有最基本的要求和規(guī)范。”片面強(qiáng)調(diào)語文的人文性， 無限地?cái)U(kuò)大語文的功能， 這是有悖于教育的規(guī)律的， 最后只能使得語文被懸置或掏空。文學(xué)性問題也是近年來提的比較響亮的一個(gè)核心問題， 依筆者看來， 中學(xué)語文教學(xué)對(duì)文學(xué)性問題的關(guān)注是與高校教學(xué)尤其是中文學(xué)科教學(xué)對(duì)此問題的重新審視緊密相連的， 甚至于學(xué)術(shù)研究也在一定程度上對(duì)中學(xué)語文教學(xué)進(jìn)行了滲透。當(dāng)為文學(xué)性回歸課堂鼓與呼之時(shí)， 我們一定要謹(jǐn)慎地看到其中遮蔽與呈示的問題。語文要上成文學(xué)課， 教材中選取的現(xiàn)代文要讓學(xué)生賞析， 讀本也讓學(xué)生去體驗(yàn)與感悟， 甚至于還為學(xué)生開列大量的課外閱讀文本讓他們到更廣闊的文學(xué)海洋里徜徉， 這些做法不能說沒有其合理性， 可能也會(huì)收到一些預(yù)期的效果， 但是， 在解讀文本的時(shí)候， 往往因太強(qiáng)的主體性介入而導(dǎo)致闡釋混亂， 更為重要的是， 交給學(xué)生的應(yīng)該是經(jīng)典文本， 而經(jīng)典的標(biāo)準(zhǔn)又是模糊的， 每一個(gè)語文教師和教育教學(xué)研究者可能都有自己的經(jīng)典，沒有標(biāo)準(zhǔn)的經(jīng)典判斷就容易造成魚目混珠， 這樣就極有可能導(dǎo)致這樣一個(gè)結(jié)果， 即學(xué)生既沒有學(xué)好語文， 也沒有當(dāng)成作家， 反而對(duì)語文更是望而生畏了， 至于文學(xué)更是讓他們感到一頭霧水。語文現(xiàn)在承受的東西太多了， 從如何安身立命、日常交流到審美養(yǎng)成、人格塑造， 再到道德完善、靈魂凈化， 這一切都要交給語文去完成。事與愿違， 不能承受之重最終會(huì)變?yōu)椴荒艹兄刂p， 這是語文的悲劇性命運(yùn)， 在語文教育的“民間”流傳的一句話： “語文誰都能教， 但誰都難教好”， 便是廣大語文教育工作者飽含了諸多酸甜苦辣的一聲長嘆。
    面對(duì)語文教育教學(xué)的這一尷尬處境， 眾多語文教學(xué)專家提出了不少有建設(shè)性的應(yīng)對(duì)策略，眾說紛紜，見仁見智。本人非常贊同溫儒敏先生的觀點(diǎn)， 即語文教學(xué)首先還是要注重基礎(chǔ)和訓(xùn)練。語文課程改革是歷史發(fā)展的必然趨勢， 改革要從教育觀念開始， 最后還要落實(shí)到具體的教學(xué)實(shí)踐中， 因此， 語文課改不是務(wù)虛， 而是務(wù)實(shí)。這樣， 就必須有讓老師和學(xué)生心中都有數(shù)的實(shí)實(shí)在在的東西， 比如背誦多少篇文章， 掌握多少個(gè)文言詞匯， 閱讀能力和寫作水平達(dá)到什么樣的高度， 在課改中都要有一些具體的要求， 也就是說必須要有一個(gè)學(xué)生通過努力就能達(dá)到的底線。既然是語文教改， 就不能拋開語文教學(xué)的基本規(guī)律， 當(dāng)然更不能完全棄置語文的基本內(nèi)涵， 否則只能是舍本逐末， 離真正的語文越來越遠(yuǎn)。因此語文課改的根本任務(wù)應(yīng)該是解決語文教學(xué)“教什么”，這是解決語文教學(xué)低效與尷尬問題的前提。要解決這個(gè)問題，首先要認(rèn)清學(xué)科本質(zhì)，尊重學(xué)科的本體地位，進(jìn)而明確“語言學(xué)習(xí)”是語文教育的中心任務(wù)和中心內(nèi)容。從課程的角度說，學(xué)科知識(shí)的掌握，基本技能的訓(xùn)練，聽、說、讀、寫能力的養(yǎng)成等等，在新課程中仍有必要建立一定的相對(duì)科學(xué)、完善的體系，以此共同構(gòu)建“語言能力”的本體框架；從課堂教學(xué)的角度說，要培養(yǎng)語言學(xué)習(xí)的思維習(xí)慣和思維能力，如閱讀課教學(xué)，要培養(yǎng)學(xué)生沉浸文本的習(xí)慣，依據(jù)語言形式作較深入的思考，培養(yǎng)其感受、體驗(yàn)、理解語言的能力，并能在此基礎(chǔ)上有所思辨、有所發(fā)現(xiàn)；從文本解讀的角度說，要關(guān)注文本的兩個(gè)價(jià)值，即核心價(jià)值和教學(xué)價(jià)值，再不可漫無邊際地解讀、拓展，要樹立兩個(gè)意識(shí)，即課程意識(shí)和學(xué)生意識(shí)，在課程的框架內(nèi)根據(jù)學(xué)情建立一個(gè)明確的以文本語言學(xué)習(xí)為中心內(nèi)容的任務(wù)目標(biāo)。

    其次， 在語文教學(xué)中一定要立足文本， 精選文本。在中學(xué)語文教學(xué)中， 現(xiàn)代文教學(xué)是最難的。文言文教學(xué)可以獲得實(shí)際的收效， 如掌握了多少個(gè)知識(shí)點(diǎn)等等。但面對(duì)現(xiàn)代文的時(shí)候，教師和學(xué)生往往都是束手無策。個(gè)中原因， 主要是現(xiàn)代文的教學(xué)方法問題?，F(xiàn)代文文本解讀通常有兩種方法， 即賀仲明先生所言的還原法和文本法， 還原法是“將作品還原入其原生環(huán)境中， 力圖從文本產(chǎn)生的創(chuàng)作主體情況和時(shí)代文化背景中去挖掘作者創(chuàng)作的原義， 探尋作品對(duì)現(xiàn)實(shí)的隱喻與針砭意義?！倍谋痉▌t是 “把文學(xué)作品看作是一個(gè)孤立的、自足的文本系統(tǒng)， 剔除其與時(shí)代、作者等的一切有關(guān)問題， 以純粹文本意義來品評(píng)作品。”比較而言， 前者更側(cè)重文本的社會(huì)學(xué)意義， 后者更注重文本的美學(xué)意蘊(yùn)。在既往的中學(xué)語文現(xiàn)代文教學(xué)中更為注重還原法， 從作者簡介到創(chuàng)作背景再到思想意義， 已經(jīng)成為文本解讀的經(jīng)典程式， 而在對(duì)文本本身的進(jìn)入時(shí)， 則力盡支解之能事， 又是段落， 又是層次， 如此層層剝離， 把一篇完整的文章消解得支離破碎。事實(shí)上， 學(xué)生在閱讀現(xiàn)代文學(xué)作品的時(shí)候， 往往更多關(guān)注的是文本本身所體現(xiàn)出來的真、善、美的情感體驗(yàn)， 從中獲得更多的審美愉悅、精神提升和心靈凈化， 而對(duì)那些經(jīng)歷了歷史的沖刷， 漸漸遙遠(yuǎn)的創(chuàng)作背景則興趣不濃，當(dāng)初被同時(shí)代研究者反復(fù)探究的作者創(chuàng)作時(shí)的原初意圖， 在脫離了具體語境的時(shí)間之流中， 逐漸被文本優(yōu)美深沉的審美韻致所取代， 而后者往往更能觸及人類的靈魂， 學(xué)生從中更能體悟到生命的真諦， 更能體味到永恒的語言之美或故事之美，從而獲得更多的閱讀愉悅。文本法在具體的中學(xué)語文教學(xué)中也具有很強(qiáng)的可操作性， 教師在教學(xué)時(shí)可以讓學(xué)生在完全忽略創(chuàng)作背景的前提下去獨(dú)立閱讀作品， 然后再由學(xué)生闡釋己對(duì)作品的直接感受， 并經(jīng)由一些相應(yīng)的討論， 完成對(duì)作品的把握與體驗(yàn)， 從中學(xué)生會(huì)獲得諸多意想不到的啟示， 既提高了文本解讀的能力， 又獲得了思維方式的拓展， 同時(shí)還能認(rèn)識(shí)到文學(xué)作品深蘊(yùn)的審美意蘊(yùn)， 對(duì)語文尤其是現(xiàn)代文的恐懼心理也會(huì)逐漸消退。當(dāng)然， 我們強(qiáng)調(diào)文本法教學(xué)， 并不是將還原法完全棄置不用， 只是說要有思維換位， 對(duì)那些創(chuàng)作背景和原初的時(shí)代意義在當(dāng)下并不需要充分凸現(xiàn)的作品， 不妨多加嘗試。教學(xué)中要立足文本， 同時(shí)還要精選文本， 把最優(yōu)秀的作品介紹給學(xué)生， 把這些作品中蘊(yùn)含的詩意魅力盡可能用文學(xué)的語言表述出來。讓學(xué)生在教師的引導(dǎo)下熟讀幾十篇甚至上百篇優(yōu)秀作品， 形成良好的藝術(shù)判斷力及有品味的藝術(shù)感。對(duì)學(xué)生的教與學(xué)有一個(gè)從感性的啟發(fā)， 到審美情趣的引導(dǎo)， 再到理性層面的提升的過程， 這是我們希望達(dá)到的理想的教學(xué)目的和教學(xué)境界。